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A CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA DE WALTER BENJAMIN E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. de Sonia Aparecida Alem Marrach

A CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA DO JOVEM WALTER BENJAMIN

Quando ainda era um estudante de ginásio, Benjamin se interessou pelas idéias de Gustav Wyneken, pedagogo alemão que exerceu certa influência no início do século XX, mas logo foi esquecido, pois, sob o impacto da Primeira Guerra, Wyneken se deixou envolver pelo espírito belicista e pela exacerbação do sentimento nacionalista e patriótico. Benjamin logo se afastou do pedagogo, escrevendo-lhe em uma carta: “No senhor, a teoria tornou-se cega”. (KONDER, 1988: 16)

Naquela época, Benjamin participava do Movimento da Juventude Livre Alemã, colaborando na revista do movimento chamada Anfan. Seu pensamento era eclético, marcado por influências de Nietzsche, Kant e voltado para a retomada de questões metafísicas colocadas por Platão, Spinoza e pelos românticos.

Ativo no movimento estudantil, Benjamin defendia a idéia de que a teoria tinha que ser livre, independentemente dos interesses do Estado, de grupos e instituições particulares. Isto é, a teoria não podia sucumbir ao utilitarismo, se quisesse preservar a inquietação e seu poder de questionar tudo. Este era o tema do texto A vida dos estudantes,  escrito em 1914  pelo jovem estudante universitário ligado às Organizações dos Estudantes Livres, onde esboçam-se os primeiros elementos de sua concepção de história, que seria desenvolvida mais tarde, nas Teses sobre o conceito de história.

Mas no texto A vida dos estudantes a teoria tinha a função crítica de libertar o futuro da desfiguração do presente. Aos estudantes caberia lutar contra a petrificação do estudo, que a universidade reduzia ao mero acúmulo de conhecimentos sem sentido, e recuperar a noção de totalidade, para criar condições para a utopia, expressa na idéia de “Revolução Francesa” ou o “reino messiânico”.

Em A vida dos estudantes, esboçam-se as relações entre suas preocupações com o movimento estudantil e a concepção de história que o autor  desenvolveria em 1940;  entre a utopia e o papel do jovem na construção da utopia.

Neste texto, a crítica principal dirige-se à concepção burocrática da vida universitária;  expressão máxima da ideologia do progresso na universidade.  Atrelada ao  poder do Estado, a universidade tem seus fins distorcidos.  Ela se torna uma “corporação de funcionários públicos portadores de grau acadêmico”. (BENJAMIN, 1984:32)

Longe de ser uma comunidade de pesquisadores, comprometida com os grandes ideais da humanidade, onde o indivíduo atuante se expressa integralmente, a universidade afasta-se cada vez mais do mundo social.  Amarrada à convenções e hierarquias, nela impera o espírito burocrático.  Este se sobrepõe à pesquisa.  O ensino profissionalizante sufoca o espírito criador, a informação prevalece sobre a formação e a ciência   é apresentada como algo que nada tem a ver com a vida real.

A vida jurídica na universidade é personificada no Ministério da Cultura.  O ministro não é nomeado pela universidade, mas pelo soberano.  Trata-se de  uma “correspondência semivelada da instituição acadêmica com os órgãos estatais, passando por cima das cabeças dos estudantes”. ( BENJAMIN, 1984: 33)

Na universidade alemã,  Benjamin afirma que a submissão a este estado de coisas tem sido a  marca da vida dos estudantes.  Eles reproduzem na universidade a discrepância entre sociedade e Estado,  pois ficam distantes da sociedade, da arte e afastados  das grandes questões de seu tempo.

A esse  “progresso”,  Benjamin opõe o poder crítico das “imagens utópicas”,  como a do “reino messiânico” e a da “Revolução Francesa”.  E sugere os traços de sua visão do mundo social e religiosa: “As lutas da juventude são antes sentenças divinas”. (BENJAMIN, 1984: 28) Benjamin aponta  para a grandeza da tarefa revolucionária dos estudantes:   transformar esta corporação de funcionários públicos que é a universidade em uma “comunidade de pesquisadores”;  uma comunidade livre, fundada na idéia  do saber, isto é, na idéia de arte e ciência livres do enquadramento  pela administração pública e com vida intelectual ativa e criadora, pois , para Benjamin, o acadêmico tem uma vinculação interior com as lutas espirituais de seu tempo.

No entanto, o espírito burocrático destrói  essa ligação.  E até o trabalho de assistência social feito pelos estudantes perde o sentido.  Pois não há uma ligação “entre a existência espiritual do estudante e seu interesse em dar assistência social aos filhos de trabalhadores e mesmo a outros estudantes.  O trabalho social torna-se então “serviço à comunidade”,  feito na base de uma contraposição mecanicista:  “aqui o bolsista do povo,  lá o desempenho social”. ( BENJAMIN, 1984: 34)

Benjamin afirma que a Organização dos Estudantes Livres ainda não compreendeu até que ponto a vida   científica “implica  um  protesto  contra a vida profissional”.  E evoca o espírito tolstoiano  das comunidades monásticas e dos grandes anarquistas que rasgou o abismo entre  a existência  burguesa e proletária.

Observa ainda um outro problema.  A vida estudantil está presa às convenções sociais como a do casamento, de modo que também Eros é dividido de forma mecanicista:  de um lado o estudante  farreando com as prostitutas, de outro, o seu futuro de “velho senhor”,  ou pai de família.  O que Benjamin questiona é a separação entre criação e procriação, entre o tempo vazio de “gozar a juventude” à espera de um cargo ou uma profissão e de chefiar uma família.

Citando versos de  Stefan George, ele mostra que  as instituições da vida estudantil se parecem com um mercado onde tudo é provisório e onde os estudantes esperam apenas a chegada da etapa profissional e duradoura de suas vidas.

Para destruir o pacto da juventude com o filisteu, Benjamin pergunta:   “Como criar uma comunidade com mulheres e crianças, cuja produtividade é dirigida para outras direções?  Ou seja, como construir a vida a partir da “unidade entre criação, Eros e juventude”? (BENJANIN, 1984: 37)

A comunidade livre proposta por Benjamin só pode ser compreendida tendo em vista sua visão do mundo  romântica. Pois os elementos desta visão formam o núcleo de suas idéias religiosas e  de sua utopia libertária . (LOWY, 1989)

Segundo Löwy, em 1935, Benjamin escreve um artigo sobre  Bachofen,  cuja obra, inspirada em fontes românticas, despertou o interesse  de marxistas e anarquistas, como Elisée Reclus.  Este último constitui uma das referências da utopia libertária de Benjamin.

Bachofen pesquisou as sociedades primitivas, sem classes e sem Estado , que alimentavam o ideal libertário.  Em  Paris, capital do século XIX, Benjamin fala dos  sonhos da humanidade.  A utopia é inspirada pela sociedade sem classes da história primeva.  “Depositadas  no inconsciente coletivo,  tais experiências, interpenetradas pelo novo, geram a utopia”. (BENJAMIN, 1985: 32)

Vejamos  como esta idéia é trabalhada no ensaio sobre A vida dos estudantes:

“Há uma concepção de história que,  confiando na eternidade do tempo, só distingue o ritmo dos homens e das épocas que rápida ou lentamente correm na esteira do progresso.(…)   A consideração que se segue visa, porém, a um estado determinado, no qual a história repousa concentrada em um foco, tal como desde sempre nas imagens utópicas dos pensadores.  Os elementos do estado final não estão  manifestos como tendência amorfa do progresso, mas encontram-se profundamente engastados em todo presente como as criações e os pensamentos mais ameaçados, difamados, desprezados.  Transformar o estado  imanente da plenitude de forma pura em estado absoluto, torná-lo  visível e soberano no presente, eis a tarefa da história.  Contudo,  esse estado não pode ser expresso através da descrição pragmática dos pormenores, da qual ele antes se furta, mas só pode ser compreendido em sua estrutura   metafísica, como reino messiânico ou a idéia da Revolução Francesa”.  O significado histórico atual dos estudantes e da universidade, a forma de sua existência no presente merece, portanto, ser descrita apenas como parábola, como imagem de um momento  mais elevado e metafísico da história. (…)  O único caminho para tratar do lugar histórico do estudantado e da universidade é o sistema.  Enquanto para isso faltam ainda várias condições, resta apenas libertar o vindouro de sua forma desfigurada, reconhecendo-o no presente.  Somente para isso serve a crítica”. (BENJAMIN, 1984: 31)

 

AS TESES SOBRE HISTÓRIA E A NOVA NOÇÃO DE TEMPORALIDADE

Neste texto, Benjamin  coloca um problema que será o cerne de suas teses Sobre o Conceito de História:  a idéia de uma nova percepção da temporalidade histórica.  Idéia essa que se assenta na crítica da ideologia do progresso.  Em Benjamin, o progresso é entendido como matriz do produtivismo econômico, técnico e científico, no sentido da razão instrumental.  Tal progresso encontra sua expressão máxima na burocracia estatal, a qual regula também a vida universitária.  A crítica de Benjamin  procura evidenciar o outro lado da moeda deste progresso: o retrocesso da humanidade. A idéia de história concentrada em foco e repousada em uma imagem utópica implica  uma nova forma de  pensar a história e o tempo histórico. ( BENJAMIN, 1985)

Vejamos como ele desenvolve o problema nas teses Sobre o Conceito de História.

“A idéia de que um progresso da humanidade na história é inseparável da idéia de sua marcha no interior de um tempo vazio e homogêneo.  A crítica da idéia do progresso tem como pressuposto a crítica da idéia dessa marcha”.  A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas o tempo saturado de agora.  Assim, a Roma Antiga era para Robespierre um passado  carregado de ‘agoras’ que ele  fez explodir do continuum da história”.  Sob o capitalismo industrial,  a consciência de romper com a ideologia do progresso e de explodir o continuum da história é própria da classe operária,  “classe combatente e oprimida”,  que consuma a “tarefa de  libertação em nome das gerações de derrotados”. (BENJAMIN, 1985: 229-230)

 

Miguel Abensour sublinha três elementos fundamentais da concepção benjamniana de história:  a tradição dos oprimidos, o poder destruidor da classe operária e a descontinuidade do tempo histórico.

Estudando essa nova concepção de tempo histórico, Stéphane Mosès aborda a idéia de origem em Benjamin.  E mostra a existência  de dois sentidos dessa noção:  “o do começo e o do princípio de estruturação”.  Ambos se fundem na idéia de  reatualização,  “marcando uma ruptura no desenvolvimento do tempo histórico”. (MOSÈS, 1986) A utopia do futuro é interpenetrada pela experiência do passado remoto da sociedade sem classe.  O tempo de agora é tempo de ruptura e de rememoração.

O TRABALHO DO HISTORIADOR OU  A HISTÓRIA CONSTELAR

Mas as teses Sobre o conceito de história permitem também uma outra leitura, sobre o modo de se escrever a história, isto é, sobre o trabalho do historiador.

Foi o que fez Haroldo de Campos em O Seqüestro do barroco na formação da literatura brasileira: o caso Gegório de Mattos. Para escovar a história  à contrapelo e evidenciar a contribuição do vencido, como propõe Benjamin, Haroldo de Campos fez uma leitura das teses Sobre o conceito de história, ressaltando a crítica da história tradicional, linear marcada pela ideologia do progresso, pela obsessão da origem e pelo modo de contar a história como quem conta contas de rosário. E apontando para a história constelar, fundada em outra temporalidade – o tempo de agoras, onde o passado é lembrado porque tem algo a dizer ao presente, como acontece com a poesia barroca de Gregório de Mattos, sugerindo a possibilidade de uma história constelar ou uma história como construção a partir de fragmentos significativos.

Na leitura de Haroldo de Campos, a primeira prisão em que se encerra o historiador é a da origem. Fundamentado em Derrida, afirma que esta obsessão constitui um capítulo da metafísica ocidental e do logocentrismo platonizante transposto para as terras tropicais. (CAMPOS, 1989) A história tradicional fundamenta-se no mito da origem, do nome do pai, da identidade nacional, trabalha com a idéia de continuidade, apoiando-se na noção de progresso e de organicidade.  Trata a história como um processo de floração gradativa, de crescimento orgânico, com encadeamento seqüencial dos fatos. Privilegia assim um tipo de história linear, evolutiva e integrativa, empenhada em demarcar de modo encadeado e coerente um roteiro de desenvolvimento evolucionista que vai das origens à progressão finalista.

Cabe fazer a crítica do que a história tradicional inclui em seu campo e do que ela exclui, pois ela trabalha com uma visão normativa dos vencedores que não gostam de coexistir com os vencidos e, por isso os excluem da história. Daí o culto da tradição resignada, de um passado que é lugar comum.

À história tradicional é preciso opor o que Haroldo de Campos chama de história constelar, na qual a interpretação crítica resgata a função transgressora dos fatos, a diferença, a exceção, para questionar o cânone e por em relevo a descontinuidade, a ruptura.

Haroldo de lembra a seguinte tese de Walter Benjamin: “a história é objeto de uma construção, cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas antes um tempo saturado de agoras”. Acontece que “toda imagem do passado que não se deixe reconhecer como significativa pelo presente a que visa” pode “desaparecer”.  Assim, articular historicamente o passado não significa reconhecê-lo como ele de fato foi”, mas como algo que interessa ao presente e nele se atualiza.(1985)

Em outras palavras, não se trata de estudar o passado pelo passado, mas pelo que ele significa para o presente, para que possamos elaborar o passado, visando a sua superação. Desta forma, deixamos de lado as ilusões objetivistas e positivistas do encadeamento causal dos fatos, e vamos observar a história, não como um processo conclusivo e fechado, mas como um processo aberto. Trata-se de uma história preocupada em assinalar os momentos e as possibilidades de ruptura, de transgressão, de transformação, mesmo que estas tenham morrido no nascedouro. Pois trata-se de “escovar a história a contrapelo”, desvelar a barbárie escondida nos monumentos de cultura e relevar as histórias dos vencidos, as chamadas outras histórias, em forma de uma dialética da pergunta e da resposta, questionando a diacronia pela sincronia.

Haroldo fez isto para criticar o que chama de “seqüestro do barroco” na  Formação da literatura brasileira de Antônio Candido. E para revelar o caso do poeta Gregório de Mattos – o boca do inferno – esquecido na obra clássica do sociólogo. Haroldo arrancou Gregório de Mattos do esquecimento. Mostrou que, em vida, o poeta teve pouco público leitor, embora fosse o primeiro poeta popular, cantador, andarilho, com violão debaixo do braço, trazendo a notícia, “o primeiro prelo e o primeiro jornal que circulou na Colônia”. Mas ele estava profundamente sintonizado com sua época. Para se ter uma idéia do papel da cultura oral na Bahia, a obra do poeta barroco Gregório de Mattos foi transmitida oralmente durante os séculos XVI e XVII. A oralidade foi a fonte de transmissão e recolhimento de uma produção poética, que só foi publicada um século e meio depois e continua atual nos nossos dias, já que o barroco latino-americano é uma forma de contraconquista. (CAMPOS, 1989)

INTERFACES COM A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

A história da educação brasileira, embora esteja se abrindo a novos temas,  novos problemas e, assim, alargando o campo de pesquisa na área, ainda está muito presa à concepção da  história linear, marcada pela obsessão das origens, pelo encadeamento casual dos fatos, no qual o desenvolvimento é baseado na idéia de continuidade e na ideologia do progresso, cujo ponto culminante é o mito do “sistema educacional orgânico”.

Comentando uma obra clássica de história da educação, Enguita mostra que em The history of western education, de Wiliam Boyd, atualizada por Edmund J. King em 1964, a educação segue o curso de uma evolução, que parece um desenvolvimento permanente, algo que tem um começo e um fim. E explica: o historiador da educação é presa facial do

“fetichismo das palavras, que o leva a não ver seu diferente significado em diferentes contextos espaciais e temporais, em parte por ignorância e em parte por puro etnocentrismo. A educação é um campo de cultivo privilegiado deste tipo de equívoco. Uma vez que na Grécia já havia ‘academias’, ‘escolas’e ‘pedagogos’, por exemplo, pode-se imaginar a história da educação ocidental como um continuum no qual simplesmente se vão acumulando horas e dias de aula, crianças escolarizadas (…) Mas que conexão ou continuidade pode existir entre a relação de Aristóteles com seus discípulos e a do mestre de oficina com os alunos de formação profissional, entre a maiêutica socrática e o reforço comportamentalista, entre as escolas episcopais da Idade Média e os institutos secundários de hoje?” Conclui que “a história é escrita pelos vencedores que não gostam de mostrar a roupa suja: sempre é mais conveniente apresentar a história da escola como um longo e frutífero caminho desde as presumidas misérias de ontem até as supostas glórias de hoje  ou de amanhã que, por exemplo, como um processo de domesticação da humanidade a serviço dos poderosos.(ENGUITA, 1989 128-129)

Nós recorremos à concepção de história como construção de Benjamin ou história constelar como quer Haroldo para mostrar a descontinuidade da educação em relação à história da sociedade. Em nossa tese de livre-docência Outras história da educação: do Iluminismo à indústria cultural (2006), abordamos a educação numa perspectiva antropológica, como um problema humano profundo, ligado ao mal-estar na cultura e não somente como um problema escolar. Com base em fontes jornalísticas, literárias e ensaístas, focalizamos o pensamento educacional sintonizado com as mudanças sociais, desde o princípio do século XIX, quando o pensamento Iluminista se expressa na imprensa de opinião da época da independência, até este início de século, marcado pela globalização e pela necessidade cada vez maior de educação. Por outro lado, ressaltamos a interrupção das mudanças, cortadas no nascedouro por uma estrutura social marcada pelo verticalismo, pela ação de grupos que atuam como donos do poder e pela indústria cultural que penetrou no campo da educação, transformando o processo de democratização do ensino em processo de massificação a cultura escolar, reduzindo a Ilustração a um mundo ilustrado de fotos e cores, criando o mito da educação para a cidadania e transformando a educação numa forma de controle das almas e de adestramento dos corpos para o mercado de trabalho.

Como não trabalhamos com a  história linear e sim com a história como construção a partir de fragmentos, abordamos o Iluminismo – matriz do pensamento educacional contemporâneo – e a busca do esclarecimento desde o início do século XIX, focalizando épocas de mudança, isto é, momentos significativos da história, em que os padrões tradicionais são questionados pelos novos valores, através de fontes bibliográficas, jornalísticas, oficiais e literárias

Destacamos os momentos de transgressão, de rupturas, mais carregados de atualidade. Pois a tradição não é essencialista, isto é, não estamos partindo de uma idéia de história como formação de uma continuidade educacional – ou para usar os termos de Haroldo de Campos interpretando as Teses, de uma “espécie de transmissão da tocha entre corredores, que assegura no tempo o movimento conjunto, definindo os lineamentos de um todo”, mas como uma dialética da pergunta e da resposta. (CAMPOS, 1989: 63). Assim,  não há história da educação maior ou menor, porque o cânone não é eterno. Se há uma história da educação partindo da conquista da América, precisamos fazer a história da contra-conquista. Se há uma história da educação brasileira e outra história da educação geral, precisamos reescrever a história da educação brasileira contemporânea, pois na aldeia global, não há lugar para uma história puramente nacional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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_____________. Sobre o conceito de História.Obras escolhidas, v. 1.  (Trad. Jeanne M.    Gagnebin e S. P. Rouanet).  São Paulo: Brasiliense, 1985.

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______________.  A Vida dos Estudantes.  A Criança, o Brinquedo, a Educação. São Paulo: Summus, 1984.

CAMPOS, Haroldo. O seqüestro do barroco na formação da literatura brasileira: o caso Gregório de Mattos. Salvador, FCJA, 1989.

COUTINHO, C.N. Cultura e sociedade no Brasil. Belo Horizonte: Oficina de Livros: 1990.

ENQUITA, M. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

GAGNEBIN, J. M.  W.B.: Os cacos da história. São Paulo: Brasiliense, 1982.

KONDER, L. Walter Benjamin: o marxismo da melancolia. Rio de Janeiro: Campus, 1988.

LÖWY, M.  Redenção e utopia: o judaísmo libertário na Europa Central.  São Paulo : Cia. das Letras, 1989.

MAFFESOLI, M. A violência totalitária:  ensaio de antropologia política. Rio de  Janeiro: Zahar, 1981.

______________. Lógica da dominação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

MARRACH, S.A.A. Outras histórias da educação: do Iluminismo à indústria cultural. (Tese de livre-docência, FFC da UNESP-Marília), 2006.

MOSES, S.,  L’idée d’origine chez W.B. Passages W.B. et Paris. Paris: Keinz Wismann et CERF, 1986.


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